• Lettura
• Dislessia
• Consapevolezza fonologica
• RAN
• Scrittura

L’obiettivo principale del presente progetto di ricerca è stato di valutare il contributo indipendente della consapevolezza fonologica e delle abilità di denominazione rapida nell’apprendimento della lettura e della scrittura in bambini italiani.
Il ruolo critico della consapevolezza fonologica, cioè della capacità di riconoscere e manipolare le unità sonore della lingua parlata, nell’acquisizione delle abilità di lettura e scrittura è stato documentato da oltre trent’anni in bambini di lingua inglese. Parallelamente, un crescente numero di studi ha messo in evidenza che anche la rapidità nel denominare stimoli visivi familiari disposti serialmente (o RAN, dall’inglese “Rapid Automatized Naming”) è implicata in modo rilevante nell’apprendimento della lingua scritta. Integrando questi due filoni di ricerca, Wolf e Bowers (1999) hanno proposto che consapevolezza fonologica e abilità sottostanti il RAN rappresentino due fattori coinvolti in maniera autonoma nell’acquisizione della lettura e della scrittura e, estendendo questa logica ai casi di dislessia evolutiva, due possibili fonti indipendenti di disfunzione nell’acquisizione delle capacità di lettura e scrittura (ipotesi del doppio deficit). Secondo le due autrici, il RAN non può essere considerato un compito di natura primariamente fonologica, sebbene richieda il recupero di etichette verbali; esso implica numerosi sub-processi (attentivi, visuo-percettivi, semantici, fonologici, articolatori), per i quali è richiesta un’integrazione rapida ed accuratamente sincronizzata.
Nonostante le ipotesi di Wolf e Bowers abbiano ricevuto numerose conferme, finora esse sono state verificate principalmente attraverso studi condotti su soggetti di lingua inglese, una lingua caratterizzata da un grado assai elevato di irregolarità nel sistema di corrispondenze tra grafemi e fonemi e abbastanza complessa dal punto di vista fonologico. Sembra dunque plausibile che nell’ambito di una lingua ortograficamente più regolare e fonologicamente più semplice come quella italiana, solo le abilità sottostanti il RAN mantengano la loro rilevanza ai fini dell’acquisizione delle abilità di lettura, mentre la consapevolezza fonologica assuma un ruolo secondario rispetto a quanto si osserva per la lingua inglese. E’ possibile, tuttavia, che quest’ultima si riveli importante anche nei bambini italiani per l’apprendimento della scrittura, dal momento che se l’ortografia italiana è altamente regolare nel direzione che dai grafemi va ai fonemi non lo è altrettanto nella direzione opposta.
Allo scopo di valutare queste ipotesi sono stati condotti tre studi.
Un primo studio ha indagato la relazione fra abilità di consapevolezza fonologica e di RAN e misure di lettura e scrittura in un campione di 58 bambini italiani di seconda elementare non selezionati per abilità di lettura. I risultati hanno dimostrato che la rapidità in un compito di RAN risulta correlata con tutte le misure di lettura decifrativa, costituendo quasi sempre un predittore più forte della consapevolezza fonologica. Rispetto alla scrittura, invece, sia l’efficienza nelle operazioni richieste dal RAN che la consapevolezza fonologica risultano essere rilevanti, nonostante le due abilità sembrino in relazione ad aspetti differenti di questo processo.
In un secondo studio è stata valutata l’incidenza e l’entità delle difficoltà di consapevolezza fonologica e di RAN in bambini dislessici italiani e, quindi, confrontata la prestazione dei vari sottogruppi di pazienti definiti secondo le categorie dell’ipotesi del doppio deficit in prove funzionali di lettura (decodifica e comprensione di un testo scritto). I soggetti di questo studio sono 40 bambini dislessici e 45 normo-lettori che frequentano il terzo anno della scuola primaria, pareggiati per età cronologica e livello intellettivo. Innanzi tutto, a livello di gruppo e’ stato dimostrato che il divario fra dislessici e normo-lettori è più accentuato ed esteso in una prova di RAN che in un compito di fusione fonemica. In secondo luogo, l’analisi delle prestazioni individuali ha mostrato che la percentuale di dislessici con deficit nel RAN è sensibilmente più elevata di quella dei pazienti con difficoltà di fusione fonemica. Infine, il confronto fra i vari sotto-gruppi di soggetti dislessici identificati in accordo all’ipotesi del doppio-deficit evidenzia che solo la presenza di un deficit nel RAN, e non di un deficit di consapevolezza fonologica, si associa a difficoltà di lettura maggiori (in particolare, a carico della rapidità della decodifica) rispetto alla condizione di assenza di deficit; inoltre, i dislessici con doppio deficit non manifestano problemi di lettura più accentuati rispetto al sotto-gruppo di pazienti con deficit isolato nel RAN.
Un terzo studio ha approfondito il profilo di apprendimento della lingua scritta di bambini dislessici italiani di differente livello di scolarità, attraverso una batteria di prove volte a valutare in maniera specifica l’efficienza delle strategie sub-lessicale e lessicale di lettura e scrittura. Anche in questo campione di dislessici è stato confermato un deficit prevalente a carico della rapidità nel RAN rispetto alla consapevolezza fonologica. Una serie di confronti effettuati, prima suddividendo i pazienti dislessici in accordo alle categorie previste dall’ipotesi del doppio-deficit quindi in base alla presenza/assenza di un deficit di consapevolezza fonologica oppure di RAN, ha quindi confermato il maggiore impatto sulle problematiche di lettura delle difficoltà nei processi sottostanti il RAN rispetto a quelle a carico della consapevolezza fonologica già evidenziato dal precedente studio. L’impiego di prove in grado di valutare in modo specifico la funzionalità delle diverse strategie di decodifica ha permesso tuttavia di dimostrare, ulteriormente, la maggiore rilevanza delle difficoltà nel RAN a prescindere dalla particolare procedura di lettura utilizzata, lessicale o sublessicale. Un quadro diverso emerge per la scrittura; una ridotta efficienza nei compiti di RAN e deficit di consapevolezza fonologica, infatti, sembrano influire in misura simile sulle difficoltà di scrittura.
I risultati di questi studi sembrano, nel complesso, confermare le ipotesi di partenza. I processi sottostanti il RAN sembrano avere una maggiore rilevanza rispetto alla consapevolezza fonologica per l’apprendimento delle capacità di lettura nei bambini italiani. Al tempo stesso, tuttavia, la consapevolezza fonologica giocherebbe un ruolo per l’acquisizione della scrittura in questi bambini.
Un ulteriore obiettivo di questo progetto di ricerca è stato quello di fornire un contributo all’identificazione di alcuni dei possibili fattori in grado di spiegare l’associazione tra abilità di RAN e apprendimento della lettura; il dibattito al riguardo, infatti, è ancora aperto e acceso in letteratura. A questo scopo, sono state somministrate ad un campione di 40 bambini del secondo anno della scuola primaria non selezionati per abilità di lettura una prova di RAN ed una prova di denominazione degli stessi stimoli inclusi nella prova di RAN presentati singolarmente; si è quindi confrontato il potere predittivo delle due prove rispetto al livello di lettura. I risultati hanno evidenziato, innanzi tutto, che la velocità nel denominare stimoli presentati singolarmente è in grado di spiegare una porzione significativa della variabilità relativa alle prestazioni di lettura; è stato anche dimostrato, tuttavia, che una volta tenuta sotto controllo l’influenza dell’abilità di denominare stimoli isolati, la rapidità nel RAN continua a spiegare una quota significativa della varianza relativa alla lettura. Questi risultati suggeriscono che tanto sotto-abilità connesse all’elaborazione dei singoli stimoli che sotto-abilità connesse alla scansione visiva seriale o allo spostamento dell’attenzione visuo-spaziale giocherebbero un ruolo nel mediare la relazione tra RAN e capacità di lettura.
La dimostrazione di un contributo preminente delle abilità sottostanti il RAN rispetto alla consapevolezza fonologica nell’apprendimento della lettura tra i bambini italiani potrebbe avere delle notevoli implicazioni per la pratica riabilitativa delle difficoltà di lettura. Tale dimostrazione suggerisce infatti che il trattamento delle difficoltà di lettura nei soggetti di lingua italiana non dovrebbe concentrarsi solamente sulla stimolazione delle competenze metafonologiche, ma anche e soprattutto sulla promozione dell’automatizzazione delle associazioni fra pattern ortografici e rappresentazioni fonologiche. In effetti, alcune recenti proposte riabilitative per la dislessia nel nostro paese, ispirate almeno indirettamente a tali principi, hanno sortito risultati incoraggianti, dimostrandosi più efficaci di trattamenti tradizionali basati prevalentemente sull’esercizio delle abilità metafonologiche (Tressoldi, Vio e Iozzino, 2007).